Представление о том, что наш мозг устроен в соответствии с ментальной схемой изучения грамматики (как известно, изложенное Ноамом Хомским из Массачусеттского технологического института), доминировало в лингвистике в течение почти половины века. В последнее время, однако, многие ученые-когнитивисты и лингвисты отказались от теории «универсальной грамматики» Хомского после новых исследований самых разных языков и того, как маленькие дети учатся понимать и говорить на языке своего сообщества. Эти труды не подтверждают тезисов Хомского.
В исследовании предлагается кардинально иной взгляд, в котором освоение ребенком первого языка не основано на наличии врожденного грамматического модуля. Новое исследование показывает, что маленькие дети используют разные типы мышления, которые могут быть совершенно не связаны с языком, например способность разделять мир на две категории (люди и предметы, допустим) и понимать связи между вещами. Эти способности в сочетании с уникальным человеческим умением понимать то, что другие собираются им сообщить, позволяют языку функционировать. Новые открытия говорят о том, что если ученые действительно хотят понять, как дети, и не только дети, учат языки, им нужно руководствоваться чем-то за пределами теории Хомского.
Это умозаключение важно, потому что изучение языка играет центральную роль в различных дисциплинах — от поэзии до искусственного интеллекта и самой лингвистики; а неверные методы приводят к сомнительным результатам. К тому же способ, которым люди используют язык, несопоставим ни с одним животным. Если понять, что такое язык, вы сможете прийти к более глубокому пониманию человеческой природы.
Первая версия теории Хомского, предложенная в середине XX века, сочеталась с двумя зарождавшимися трендами западной интеллектуальной жизни. Во-первых, он утверждал, что языки, используемые людьми в повседневном общении, функционируют, как строящиеся на математике языки зарождавшейся компьютерной науки. В своем исследовании он искал вычислительную структуру языка и предлагал набор процедур, с помощью которых можно будет создать «четко сформулированные» предложения. Революционность идеи заключалась в том, что подобная компьютеру программа может сформулировать предложения, которые настоящие люди сочтут грамматически верными. Такая программа могла бы также, возможно, объяснить, как люди формулируют фразы. Такой взгляд на язык был созвучен многим ученым, стремившимся применить компьютерный подход к…допустим… всему на свете.
По мере развития своих компьютерных теорий Хомский одновременно предлагал тезис об их обусловленности биологией человека. Во второй половине XX века становилось все яснее, что наша уникальная история эволюции отвечала за разнообразные аспекты нашей уникальной человеческой психологии, и на этом уровне теория также оказалась созвучна многим. Универсальная грамматика Хомского была предложена как врожденный механизм человеческого мозга, с ее помощью можно было разобраться в глубинных основах более чем 6 тысяч языков мира. Самые мощные (не говоря уж о самых эффектных) научные теории раскрывают скрытое единство, прячущееся под внешними различиями, поэтому теория Хомского сразу пришлась по вкусу многим.
Однако доказательства взяли верх над теорией Хомского, которая медленно, но верно затухала в течение долгих лет. Ее столь медленное умирание, как заметил как-то раз физик Макс Планк (Max Planck), обусловлено тем, что ученые старшего поколения склонны держаться за старые методы: «Прогресс науки происходит с каждыми новыми похоронами».
В начале
В самых ранних формах универсальной грамматики в 1960-х за отправной пункт бралась структура «стандартных средних европейских» языков, на которых говорило большинство занимающихся ими лингвистов. Таким образом, универсальная грамматика оперировала блоками языка, такими как именная группа («Милые собачки») и глагольная группа («любят кошек»).
Однако довольно скоро лингвистические сравнения среди многообразия языков стали в большом количестве давать результаты, которые не укладывались в эту гладкую схему. В некоторых языках американских индейцев, например, в языке варлпири, грамматические элементы были разбросаны по всему предложению: именные и глагольные группы не имели «четкой упаковки», в которой их можно было бы внедрить в универсальную грамматику Хомского, а в некоторых фразах не было даже глагольного элемента.
Эти так называемые исключения было трудно примирить с универсальной грамматикой, строившейся на примерах из европейских языков. Другие исключения в теории Хомского появлялись из исследования «эргативных» языков, например баскского или урду, в которых субъект предложения используется совершенно не так, как во многих европейских языках, что опять-таки не стыковалось с идеей универсальной грамматики.
«Ноаменклатура» и новая лингвистика
Ноам Хомски заразил своей теорией лингвистическое сообщество более полувека назад. Идея была проста. Глубинной основой языка является набор правил, которым с рождения владеет любой ребенок, начинающий формулировать предложения в раннем возрасте. Хомский решил определить эти правила и то, как они функционируют. Без универсальной грамматики, считал он, ребенок не был бы способен выучить ни одного языка. В дальнейшие годы теория Хомского постепенно подвергалась угрозам со стороны новых теорий, в которых утверждалось, что ребенок осваивает язык, различая языковые модели, используемые в окружающем его обществе.
Универсальная грамматика Хомского
Универсальная грамматика Хомского снабжала ребенка правилами, распространявшимися на фразы («милые собачки») и правилами, при помощи которых эти фразы трансформировались («Кошки нравятся милым собачкам»). В течение последних лет теория эволюционировала, но продолжает отталкиваться от положения, что дети появляются на свет со способностью словообразования, соответствующего грамматической модели.
Предложение: именная группа (прилагательное+существительное: милые собачки) + глагольная группа (глагол+существительное: любят кошек).
По представлениям Хомского, врожденный механизм схематизации отнесет слова к верным категориям Милые (прилагательное) собачки (существительное).
Освоение, основанное на употреблении
Новый подход к лингвистике и психологии предполагает, что естественная способность детей интуитивно понимать то, что другие думают, в сочетании с мощными механизмами познания, свойственными развивающемуся мозгу, снижает потребность в универсальной грамматике. Слушая, ребенок воспринимает схемы употребления, применимые к разным предложениям. Собака хочет еду/мяч: вместо слова «мяч» после «собака хочет» можно поставить слово «еду». Исследования показывают, что теория выстраивания знаний о значении слов и грамматике приближенно демонстрирует то, как на самом деле осваивают язык двух-, трехлетние дети.
Эти находки, а также теоретическая лингвистическая работа привели Хомского и его последователей к пересмотру понятия универсальной грамматики в 1980-х годах. Новая версия теории под названием «принципы и параметры» заменяла единую универсальную грамматику для всех мировых языков при помощи набора «универсальных» принципов, управляющих структурой языка. Эти принципы по-разному проявили себе в каждом конкретном языке. Можно провести аналогию с тем, что мы все рождаемся с базовым набором вкусов (сладкое, кислое, горькое, соленое и «умами»), которые взаимодействуют с культурой, историей и географией, порождая современные вариации в мировой кухне. Принципы и параметры стали лингвистической аналогией вкусов. Они взаимодействовали с культурой (в зависимости от того, японский язык или английский учил ребенок), производя сегодняшние языковые вариации, а также определяя набор возможных языков, используемых человеком.
Такие языки, как испанский, образуют совершенно грамматически верные предложения без необходимости выделения субъекта, например, Tengo zapatos (У меня есть [дословно, я имею] туфли), где обладатель туфель определяется не при помощи отдельного слова «Я», а через окончание глагола «-о». Хомский утверждал, что как только дети сталкиваются с пятью предложениями подобного рода, их мозг активизирует соответствующий рычаг, указывающий на то, что субъект в предложении следует опускать. Тогда они будут знать, что и в других предложениях можно опускать субъект.
Параметр «опущения субъекта» предположительно также определял другие структурные особенности языка. Это понятие универсальных принципов довольно хорошо подходит ко многим европейским языкам. Однако данные о неевропейских языках не соответствовали пересмотренной версии теории Хомского. В самом деле, исследование, где делалась попытка идентифицировать параметры, такие как «опущение субъекта», привело в результате к отказу от второго воплощения универсальной грамматики из-за несоответствия тезисов реальности при ближайшем исследовании.
Совсем недавно в знаменитом тексте, опубликованном в журнале Science в 2002 году, Хомский описал универсальную грамматику, включавшую только одну черту под названием рекурсия (хотя многие сторонники универсальной грамматики до сих пор предпочитают утверждать, что существует множество универсальных принципов и параметров). Этот новый сдвиг позволил собрать ограниченное количество слов и правил, из которых можно составить бесконечное число предложений.
Бесконечные возможности существуют благодаря тому, как рекурсия включает фразу внутрь другой фразы подобного же типа. Например, английский язык может присоединять фразу справа («John hopes Mary knows Peter is lying» — «Джон надеется, что Мэри знает, что Питер врет») или посередине («The dog that the cat that the boy saw chased barked» — «Собака, погнавшая кошку, которую видел мальчик, залаяла»). Теоретически вполне возможно бесконечно продолжать нанизывать фразы. Практически, когда фразы нанизываются одна на другую, как в этих примерах, теряется понимание. Хомский считал, что эта утрата не связана непосредственно с языком самим по себе. Он считал ее скорее следствием ограниченности человеческой памяти. Что еще более важно, Хомский предположил, что именно рекурсивная способность отличает язык от других типов мышления, например категоризации и распознавания связей между вещами. Он также предположил недавно, что эта способность возникла из одной генетической мутации, имевшей место около 100 — 50 тысяч лет назад.
Как и раньше, когда лингвисты анализировали разнообразие языков в мире, они находили контрпримеры к утверждению, что этот тип рекурсии является основополагающей особенностью языка. Некоторые языки, например амазонский пираха, обходятся без рекурсии Хомского.
Как и все лингвистические теории, универсальная грамматика Хомского выполняет чудеса эквилибристики в попытке удержать равновесие. Это значит, что она должна предсказать что-то, что не входит в саму теорию (иначе это просто набор фактов). Но и сама теория не должна быть столь простой, чтобы не объяснять то, чему она должна дать объяснение. Взять, к примеру, предположение Хомского о том, что предложения во всех языках мира имеют «субъект». Проблема состоит в том, что понятие субъекта является скорее «семейным сходством» черт, нежели отдельной категорией. Около 30 различных грамматических черт определяют характеристики субъекта. Любой язык будет наделен лишь подмножеством этих черт, а подмножества часто не совпадают с подмножествами других языков.
Хомский пытался определить компоненты основополагающего набора инструментов языка, тех видов умственного механизма, позволяющего существовать человеческому языку. В тех случаях, когда находились контрпримеры, некоторые сторонники Хомского отвечали, что это может быть связано с отсутствием в языке определенного инструмента, например рекурсии, но это не значит, что его нет в самом наборе инструментов. Точно так же, из-за отсутствия в культуре соли, используемой для заправки пищи, нельзя сказать, что соленого нет в основном наборе вкусовых характеристик. К сожалению, эта линия размышления осложняет практическую проверку гипотез Хомского, которые местами оказывается невозможно ни доказать, ни опровергнуть.
По ком звонит колокол
Ключевой недостаток теорий Хомского проявляется, когда их применяют к изучению языка: предполагается, что маленькие дети изначально обладают способностью формулировать предложения, применяя абстрактные грамматические правила. (Конкретика зависит от применяемой версии теории). Однако многочисленные исследования теперь доказывают, что освоение языка происходит иначе. Маленькие дети начинают, скорее, с освоения простых грамматических схем, а потом, постепенно, шаг за шагом понимают стоящие за ними правила.
Так, маленькие дети начинают говорить исключительно при помощи конкретных, простых грамматических конструкций, основанных на определенных схемах слов: «Где X?», «Я хочу Х», «Еще Х», «Это Х», «Я Х это», «Положи Х сюда», «Мама Х-т это», «Давай Х это», «Кинь Х», «Х нет», «Мама Х», «Сядь на Х», «Открой Х», «Х тут», «Вот Х», «Х сломался». Впоследствии дети сочетают эти ранние схемы с более сложными, например, «Где Х, который мама Х-ла?».
Многие сторонники универсальной грамматики принимают эту характеристику детского языкового развития. Однако далее они предполагают, что при появлении более сложных конструкций новая стадия отражает созревание когнитивной способности, использующей универсальную грамматику и ее абстрактные грамматические категории и принципы.
Например, в большинстве подходов универсальной грамматики указывается, что ребенок формулирует вопрос, следуя набору правил, основанных на таких грамматических категориях, как «Что (объект) ты (субъект) потерял (глагол)?»; Ответ: «Я (субъект) потерял (глагол) что-то (объект)». Если это утверждение верно, то в определенный период развития дети должны совершать схожие ошибки во всех специальных вопросах с вопросительными словами на wh-. Но ошибки детей не соответствуют этому прогнозу. Многие из них ошибаются на ранних порах в порядке слов в вопросительных предложениях (Why he can’t come?— почему он не может прийти), но в то же время, делая эту ошибку (путая порядок слов), они правильно формулируют другие специальные вопросы с вопросительными словами на wh- и правильно используют вспомогательные глаголы в английском языке, например в предложении What does he want? (Что он хочет?).
Экспериментальные исследования подтверждают, что чаще всего дети правильно формулируют вопросы с конкретными вопросительными словами на wh- и вспомогательными глаголами (обычно это те, с которыми они имели больше всего опыта, например «What does…»), но при этом продолжают ошибаться в вопросительных предложениях, содержащих (обычно менее частотные) комбинации вопросительных слов на wh- и вспомогательных глаголов: «Why he can’t come?».
Главный аргумент сторонников универсальной грамматики против этих исследований состоит в том, что дети изначально свободно владеют грамматикой, но им мешают другие факторы, скрывая подлинную природу их грамматики и мешая изучать «чистую» грамматику, проповедуемую лингвистикой Хомского. В качестве факторов, скрывающих глубинную грамматику, они указывают неразвитые способности памяти, внимания и социальные навыки.
Однако интерпретация детского поведения от Хомски не является единственно возможной. Память, внимание и социальные навыки не скрывают подлинный статус грамматики, они, скорее, являются основополагающими элементами выстраивания языка. Например, в недавнем исследовании, соавтором которого стал один из нас (Ибботсон — Ibbotson), доказывалось, что способность детей произнести правильную форму прошедшего времени неправильного глагола, например: «Every day I fly, yesterday I flew (не flyed)» («Я летаю каждый день, я вчера летал»), ассоциируется с их способностью сдержать напрашивающийся ответ, нарушающий грамматику. (Например, сказать слово «луна», глядя на изображение «солнца»). Память, ментальные аналогии, внимание и оценка социальных ситуаций не то что не мешают детям на пути к чистой грамматике лингвистики Хомски, а могут помочь объяснить, почему язык развивается так, как это происходит.
Как и отказ от аргументации, основанной на кросслингвистических данных или связанной с имеющимся у человека инструментарием, гипотеза о том, что воплощение скрывает знание, также относится к разряду недоказуемых. Такого рода утверждения свойственны заканчивающим свое существование научным парадигмам, которым не хватает сильной эмпирической базы, вспомнить, например, фрейдисткую психологию и марксисткую интерпретацию истории.
Даже вне зависимости от эмпирических фактов, противоречащих универсальной грамматике, психолингвисты, работающие с детьми, не могут теоретически понять процесс, при помощи которого дети начинают с одних и тех же алгебраических грамматических правил для всех языков, а потом вычисляют, как конкретный язык (будь то английский или суахили) связан с этой схемой правил. Лингвисты называют этот парадокс проблемой связи. Удивительную систематическую попытку разрешить ее предпринял психолог Гарвардского университета Стивен Пинкер (Steven Pinker) в отношении субъектов предложений. Выводы Пинкера, однако, разошлись с данными исследований развития детей, а также оказались неприменимы к грамматическим категориям, которые не являются субъектами. Таким образом, проблема связи — которая должна быть центральной в применении универсальной грамматики к изучению языка — так и не была разрешена, более того, не было предпринято даже никаких серьезных попыток в этом направлении.
Альтернативный взгляд
Все это неизбежно приводит к мнению, что понятие универсальной грамматики в корне неверно. Разумеется, ученые никогда не отказываются от своих любимых теорий, даже перед лицом противоречивых доказательств, пока не появятся разумные альтернативные теории. И вот такая альтернатива, лингвистика, основанная на изучении реальных употреблений языка, теперь появилась. Теория, принимающая множество форм, полагает, что грамматическая структура не является природной. Грамматика появляется в ходе истории (процессы, формирующие то, как языки передаются из поколения в поколение) и как следствие человеческой психологии (набора социальных и когнитивных способностей, позволяющих поколениям в первую очередь осваивать язык). Что еще более важно, теория полагает, что язык затрагивает те системы мозга, которые не были изначально предназначены для этой цели, противостоя, таким образом, представлению Хомского о генетической мутации к рекурсии.
В соответствии с новой теорией, основанной на реальном использовании языка (включающей в себя положения функциональной лингвистики, когнитивной лингвистики и конструктивной грамматики), дети не рождаются с универсальным инструментом, специально предназначенным для изучения грамматики. Напротив, они наследуют ментальный эквивалент швейцарского ножа: набор инструментов широкого спектра употребления, таких как категоризация, чтение коммуникативных намерений и проведение аналогий, с помощью которых дети выстраивают грамматические категории и правила из воспринимаемого в их окружении языка.
Например, англоговорящие дети понимают предложение «Кошка съела кролика». По аналогии они понимают также фразу «Коза щекотала фею». По мере того, как количество воспринимаемых на слух примеров растет, дети начинают делать обобщения. После достаточного количества примеров такого рода они даже смогут угадать, кто что сделал в предложении «Глокая куздра штеко будланула бокра», хотя слова в них звучат совершенно бессмысленно. Грамматика — это нечто, что они воспринимают помимо самих слов, если иметь в виду, что у представленных предложений мало общего на словарном уровне.
Значение в языке появляется во взаимодействии потенциального значения самих слов (например, что может означать слово «съела») и значением грамматической конструкции, в которую слова вставлены. Например, хотя глагол «мычать» в словаре представлен как непереходный, прилагающийся к единственному актанту (мычащему), если кто-то использует его в дитранзитивной конструкции (где можно использовать прямой и косвенный объект), в результате может получиться: «Она промычала что-то в ответ» (то есть сказала что-то невнятное). Предложение доказывает, что грамматическая структура может внести серьезный вклад в значение высказывания, как и слова. Противопоставьте это утверждение Хомскому, полагавшему, что существуют уровни грамматики, совершенно лишенные смысла.
Концепция швейцарского ножа также объясняет изучение языка без необходимости прибегать к двум феноменам, которых требует теория универсальной грамматики. Один — это набор алгебраических правил сочетания символов, так называемая ядерная грамматика, существующая на глубинном уровне мозга. Второй — это лексикон, список исключений, покрывающих все другие идиомы и специфические особенности природных языков, которые надо выучить. Проблема с этим двунаправленным подходом состоит в том, что некоторые грамматические конструкции частично строятся на правилах, а частично нет, например: «Him a presidential candidate?!» («Он, кандидат в президенты?»), где субъект «him» стоит в форме прямого объекта, но члены предложения выстроены в неправильном порядке. Носитель английского языка может сгенерировать бесконечное количество предложений, строящихся на той же основе: «Her go to ballet?!» («Она — поступать в балет?!»), или «That guy a doctor?!» («Этот парень — врач?!»). Так возникает вопрос, являются ли эти высказывания частью глубинной грамматики или они входят в список исключений. Если они не являются частью грамматики, их следует анализировать отдельно, как самостоятельные единицы. Но если дети могут выучить эти частично правильные, частично входящие в исключения конструкции, то почему же они не могут точно так же выучить остальной язык? Иными словами, зачем им вообще нужна универсальная грамматика?
На самом деле идея универсальной грамматики противоречит свидетельству, что дети учат язык в процессе социального взаимодействия и практикуют его, используя конструкции предложений, давно сложившиеся в лингвистических сообществах. В некоторых случаях у нас есть полезные данные о том, как именно происходит это изучение. Например, относительные придаточные предложения достаточно распространены в мировых языках, их происхождение часто связано со сцеплением отдельных предложений. Так, мы можем сказать: «Мой брат… Он живет в Арканзасе… Он любит играть на пианино». Благодаря различным механизмам когнитивного программирования (схематизации, адаптации, деконтекстуализации и автоматизации) эти фразы в течение долгих периодов эволюционируют в более сложную конструкцию: «Мой брат, который живет в Арканзасе, любит играть на пианино». Они же могут постепенно превратить предложения «Я потянула дверь, и она захлопнулась» в «Я захлопнула дверь».
Более того, мы, возможно, наделены отличительной для нашего вида особенностью декодировать коммуникативные намерения других людей, то есть то, что хочет сказать говорящий. Например, я бы мог сказать: «Она отдала/завещала/отправила/одолжила/продала библиотеке несколько книг», но не «Она преподнесла в библиотеку несколько книг». Недавние исследования показали, что есть несколько механизмов, благодаря которым дети ограничивают такого рода неадекватные аналогии. Например, дети не проводят аналогий, которые лишены смысла. Им никогда не захочется сказать: «Она съела библиотеке несколько книг». Вдобавок к этому, если дети довольно часто слышат: «Она преподнесла в дар библиотеке несколько книг», это употребление не позволит им сказать «Она преподнесла в библиотеку несколько книг».
Такие ограничительные механизмы во многом сдерживают возможные проводимые даже ребенком аналогии при определении коммуникативных целей человека, которого он или она пытаются понять. Мы все используем такого рода целеопределение, когда различаем в вопросе «Вы не могли бы открыть мне дверь?» просьбу, а не осведомление о чьих-то способностях в открывании двери.
Хомский принимает во внимание такого рода «прагматику» — то, как мы используем язык в контексте — в его общей теории функционирования языка. Если учесть степень неоднозначности языка, то у него не было другого выбора. Но он отнесся к роли прагматики как к ее периферийной функции ее первичной задачи. В некотором смысле лингвистика, основанная на изучении реального употребления языка, переключила дебаты в другом направлении: может ли прагматика повлиять на язык так, чтобы говорящим пришлось прибегать к правилам синтаксиса.
Теории, основанные на реальном употреблении языка, далеки от того, чтобы дать полный отчет о работе языка. Многозначные обобщения, которые дети делают, слыша предложения в устной речи, а фразы — это не единственный компонент, на котором основано то, как дети конструируют предложения, — есть вполне осмысленные обобщения, которые при этом противоречат грамматике (например, «он исчез кролика»). Из всех возможных, имеющих значение, но неграмматических обобщений, которые могли бы сделать дети, их реальное количество достаточно несущественно. Причина, возможно, состоит в их чувствительности к факту, что сообщество, к которому они принадлежат, подчиняется определенной норме и передает мысль исключительно «так», а не иначе. Они находят тонкую грань, однако, потому что детский язык одновременно строится творчески («Я снимила носки») и соответствует грамматическим нормам («Я сняла носки»). Теоретикам изучения языка на основе его употребления предстоит проделать огромную работу, чтобы разъяснить, как эти силы взаимодействуют в детстве, таким образом, чтобы раскрыть путь развития языка.
Взгляд вперед
В то время, когда была предложена парадигма Хомского, она представляла собой радикальный отрыв от более неформальных теорий, превалировавших в свое время. Она привлекла внимание ко всем когнитивным сложностям, связанным с получением навыка говорения и понимания языка. Такие теории, как теория Хомского, с одной стороны, позволили нам увидеть новое, но в то же время скрыли от нас другие аспекты языка. В лингвистике и связанных с ней сферах многие ученые также не удовлетворены кабинетным теоретическим анализом, связанным с огромными корпусами лингвистических данных (многие из которых доступны онлайн), которые нужно проанализировать, чтобы проверить эту теорию.
Сдвиг парадигмы, безусловно, не полон, но многим он представляется свежим дыханием, проникшим в лингвистику. Впереди ждут вдохновляющие новые открытия, которые будут сделаны в процессе исследования деталей разнообразных языков мира, в чем они похожи, в чем отличаются друг от друга, как они исторически менялись, как дети осваивают язык или даже несколько языков.
Универсальная грамматика, похоже, доживает свои последние дни. Вместо нее исследования, проводимые в рамках лингвистики, основанной на реальном употреблении языка, могут стать шагом вперед к эмпирическим исследованиям обучения, использованию и историческому развитию 6 тысяч мировых языков.
