FigaroVox: На что направлено преподавание истории в школе? На обучение детей или формирование основы для «совместного существования»?
Барбара Лефевр (Barbara Lefebvre): Школьный курс истории в том виде, какой предписывают официальные программы школьных учебников, не является научной или университетской историей. Это не та история, где должны отражаться ведущиеся сейчас зачастую весьма острые историографические споры. Это пересказ событий прошлого с точки зрения основных результатов научных исследований, которые опираются на академический консенсус. Школьная история — это программа позитивного влияния: ученикам должны передаваться фактические знания и практика критического отношения к источникам. Мы надеемся (быть может, наивно), что у них впоследствии разовьются критические взгляды и самостоятельное мышление. По факту же эта дисциплина чаще всего используется для нормативного воздействия на учеников. Сегодня это усугубляется в контексте кризиса идентичности и массовой декультурации.
Будет очень интересно рассмотреть новые программы по истории нынешнего правительства, большинство тем которых, кстати, попросту взяты из старых программ. Много шума на пустом месте? Не совсем, потому что напряженность вокруг идентичности достигла во Франции точки разрыва. Школьный курс истории — весьма чувствительная область, и хотя с 2000-х годов угли тихо тлели, теракты 2015 года и гротескный эпизод с буркини вновь раздули пламя. Эта напряженность связана с давлением сторонников политического ислама, тиранического меньшинства, некоторые представители которого легитимируются властью под ярлыком «умеренных». Они бросают тень на молчаливое большинство (оно далеко не всегда ходит в мечеть и может вообще не ощущать в себе веры), которое все возводят в абсолют в политических целях. Таким образом, преподавание религии, в данном случае, ислама, еще никогда не было настолько необходимым. Если же мы хотим, как утверждается, бороться с религиозно-политической идеологией, нельзя замалчивать неудобные моменты и представлять граничащую с апологетикой «сглаженную» версию истории мусульманской цивилизации во имя прославления догматического «совместного существования».
— Как история ислама представляется в школьных учебниках?
— Я опиралась на программы 2016 года и имеющиеся в сети официальные источники. Затем я посмотрела, как все это было отражено в самых популярных школьных учебниках. Что говорится в этих программах? «История религий (…) позволяет ученикам лучше понять ведущиеся в настоящий момент споры». Теперь конкретнее. Подход к вопросу через понятия теократии и «контактов» западного и византийского христианства с исламом оправдан, однако тут внимание привлекает явное стремление программ сделать упор на «мирных контактах» вроде торговли и науки, а не военных контактах вроде крестовых походов и джихада. Конфликты христиан и мусульман в средиземноморском регионе занимали доминирующее положение в Средние века и после. Таким образом, минимизация их масштабов, как по фактам, так социально-культурным представлениям в двух этих цивилизационных пространствах, отражает такой политический посыл: «Отношения между христианским и мусульманским мирами не сводятся к военным столкновениям». Именно это утверждают программы.
Касательно контактов, официальные инструкции призывают «сбалансировать» их, не уделяя излишнего внимания «событиям, которые делают упор на военных контактах». Все это подразумевает построение социокультурных представлений, и в этом школьная история образца 2016 года практически не отличается, например, от времен III Республики с ее знаменитыми «предками галлами», которые сейчас отвергаются в педагогике. Единственное отличие в том, что нынешний школьный курс претендует на объективность и служит мультикультурному прогрессивизму, о чем и речи не шло в III Республике, которая формировала образование французов вне зависимости от этнического и социального происхождения, как во Франции, так и в колониях и доминионах. Отмечу и другой момент: авторы программы, которые отстаивают «глобальный подход к историческим фактам» (настоящий лейтмотив официальных инструкций), нацелены на «смешанную историю». Это следует понимать как «равное внимание к положению и действиям женщин и мужчин в ту или иную эпоху». Как ни странно, о положении женщин в средневековом исламе не говорится ни слова. Ни один учебник не упоминает место женщины в исламе за исключением разве что регента династии Айюбидов в XIII века. Словно это хот как-то проясняет данный вопрос. Разве историк будет описывать положение женщины во Франции XVI века на примере Екатерины Медичи?
Педагогическая свобода преподавателей, напомним, это свобода в средствах, а не в интерпретации программы. Программы предписывают определенную историографическую ориентацию. Так, например, в них требуется представить отстраненный взгляд на битву при Пуатье, и некоторые учебники ее вообще не упоминают. В то же время требуется подчеркнуть дружбу между Карлом Великим и халифом Аббасидов Харуном ар-Рашидом, чье имя неразрывно связано с «Тысяча и одной ночью», где он предстает идеальным халифом. Однако этот идеализированный образ его правления в VIII-IX веках не соответствует действительности: ученые установили, что речь идет лишь о сформированном арабской литературой мифе об идеальном халифе, потому что при нем сила халифата ослабла, о чем свидетельствуют неоднократные народные восстания, смута на границах империи и последовавшая за окончанием его правления жестокая гражданская война. Наконец, его «дружба» с Карлом Великим носила чисто дипломатический характер и была обусловлена общим противостоянием с Византийской Империей и эмиром Омейядов из Кордовы.
— Отображена ли мусульманская вера во всей своей сложности?
— В школьном учебнике, разумеется, никто не вдается в детали академических споров об историчности Мухаммеда и достоверности элементов его биографии, однако бедность посвященной ему информации все равно удивляет. Описать все, что узнает о нем ученик, можно следующим образом: он был караванщиком, которого посетил ангел Гавриил около 610 года. Далее, он основал первую мусульманскую общину и окончательно установил монотеизм в 630 году, отбив Мекку у арабов-язычников. Но все тут избегают одного серьезного препятствия: ислам расширяется путем завоеваний и подчиняет всех себе. Один из учебников даже не считает нужным представить Мухамеда главой государства и командующим исламскими армиями. В то же время фигура пророка служит идеальным образцом для любого мусульманского мужчины, и в этой связи его стиль жизни заслуживает более внимательного рассмотрения. Тем более что его частная жизнь была публичной, получила отражение в рассказах его учеников, приводится в качестве примера в Коране и хадисах. Она известна всем верующим мусульманам, но ученик будет не в курсе того, что мусульманину известно о жизни Мухаммеда. Возможно, отсутствие биографических сведений о мусульманском пророке объясняется несоответствием западных канонов об идеальном религиозном и государственном деятеле мусульманскому восприятию идеальной жизни пророка? В любом случае, все упирается в интерпретацию. Жизнь Мухаммеда (а она весьма человечна своими темными сторонами) стоило бы рассматривать в ее изначальном контексте, чтобы дать отпор плодящей джихадизм риторике политического ислама о том, что Коран — это не подлежащая интерпретации вещь в себе, и призывам к собратьям по вере «жить, как Пророк». Нужно не отмалчиваться из страха задеть чувства некоторых учеников и их семей, а открыто привести факты и поместить их в поле рациональной мыли, а не идеологии.
— Упоминаются ли периоды завоеваний и войн?
— Отображение завоеваний Мухаммеда и его преемников многое говорит о потворстве в отношении к политико-юридической стороне истории ислама. Принимаются все предосторожности, чтобы сбалансировать рассказ и не допустить излишнего насилия в описании исламских завоеваний. В результате опущения и сокращения в учебниках ведут к нарушению исторической истины. Так, например, когда мы читаем, что в 630 году Мухаммед с соратниками «отбили Мекку», выбор глагола наводит нас на мысль, что ранее город им принадлежал, и что речь идет о легитимном отвоевании. На самом же деле Мухаммед не правил в Мекке до 630 года и даже был вынужден бежать оттуда в 622 году с 70 учениками, потому что стал нарушителем языческого общественного порядка. Еще одна иллюстрация лживых опущений: города и территории захватывались без сопротивления. Все учебники наводят на мысль, что раз арабо-мусульманское завоевание было быстрым, значит, оно было легким. Завоевания были быстрыми, потому что в Аравии достаточно было захватить один оазис, чтобы распространить свою власть на территорию в сотни квадратных километров. В Северной Африке и на Ближнем Востоке быстро захватить центры власти арабам позволили внутренние разногласия местных лидеров, а также конфликты в церквях по теологическим и политическим вопросам. Однако это не происходило без народного сопротивления как в Аравии (там следует отметить еврейское сопротивление, которое упоминается в том числе и в арабских источниках), так и в Сирии, Палестине и Египте. Хоть немного военная сторона завоеваний описывается лишь в одном учебнике.
Кроме того, ученику не объясняют цели завоеваний, хотя приобретение новых территорий играло важнейшую роль в зарождении ислама, и слова Мухаммеда в Коране и сунне указывают на это совершенно однозначно: ислам должен распространяться и охватить все человечество, а территориальные завоевания служат тому главным инструментом. Такое слияние политики и религии следует особо подчеркнуть, если мы хотим пролить свет на фундаменталистскую риторику и развенчать ее. Здесь также стоит отметить понятие джихада. Оно с самого начала служит для оправдания империалистических завоеваний (обычное дело в те времена) с грабежами, убийствами и колонизацией. Для представления этих завоеваний неоднократно используется книга Сабрины Мервен, но эта работа посвящена не фактической истории, а истории доктрин и представлений ислама. В предисловии она открыто пишет, что ее книга не отслеживает «политическую или социальную историю мусульманского мира», однако в учебниках отрывки используются именно для этого, что искажает работу историка.
Взятые из ее книги цитаты рисуют картину идеального теократического проекта, который был осуществлен без малейших препятствий (историк тем самым демонстрирует социальное представление проекта в мусульманских доктринах). Но в одном параграфе авторы одного из учебников идут еще дальше: «Мусульманские халифы взяли под контроль обширную территорию населенную кочевыми народами. Чтобы контролировать ее, они построили города и посадили там эмиров». С чего это вдруг народы Северной Африки и доисламского Ближнего Востока, которые веками вели оседлый образ жизни и сформировали развитые городские цивилизации, стали «кочевниками» вроде исламизированных Мухаммедом бедуинских племен из Аравии? Насколько мне известно, Александрия, Иерусалим, Дамаск, Ярмук, Каир, Мосул и прочие города вовсе не были основаны арабами-завоевателями. Они исламизировали города, но не основывали их, и они сохранили множество следов (в том числе археологических) славного доисламского прошлого. Подобные ошибки в школьных учебниках приводят в недоумение.
Можно многое сказать о том, как описывается военный контакт христианства и ислама во время крестовых походов. В одном из учебников в уроке «Насилие священных войн» говорится лишь об испанской Реконкисте и крестовых походах через пример разграбления Константинополя в 1204 году. Джихад же совершенно не упоминается, хотя урок входит в главу об исламе.
— В стремлении представить ислам открытой и толерантной религией тема «мирного сосуществования» по андалузской модели стала частым явлением. Несмотря на существование исторических, в том числе и арабских источников о социально-экономической жизни зимми (так назывался особый статус христиан и иудеев, проживавших на исламской земле), перед учениками рисуют не просто наивную, а искаженную картину истории. Все учебники утверждают, что население прекрасно приняло завоевателей, что доказывается ученикам на примере арабских источников, насчет объективности которых имеются сомнения. Разве завоеватель хоть раз выставлял себя в отрицательном свете? Критика источников позволяет не допустить анахронизмов. В учебниках получается, что после 632 года все в Аравии стали мусульманами, как по мановению волшебной палочки, без силового принуждения. Они опускают тот момент, что завоевания означали для язычников и некоторых иудейских племен выбор между обращением в ислам и смертью. Многие народы перешли в новую веру, чтобы выжить.
Так было по всему завоеванному арабами средиземноморскому бассейну, от берберов-иудеев до сирийцев-христиан и обреченных на исчезновение зороастрийцев. Жаль, что школьные учебники опираются на мусульманский источник без малейшей его критики для формирования идиллического представления отношений между мусульманами и немусульманами. Там встречаются тексты различных средневековых арабских мыслителей, которые ученик должен принять как факт. В частности речь идет о цитате аль-Балазури IX века, если верить которой христиане и иудеи восприняли мусульманское вторжение в Сирию, как благословление: «Жители распахнули врата города и вышли с певцами и музыкантами, которые начали играть, и заплатили подать». Единственный вопрос, который ставят перед учеником: «Как приняли мусульман?» Ученик должен перефразировать автора и принять его слова за истину. Тут мы наблюдаем дошедшее до крайности обобщение. Это то же самое, что изучать жизнь Карла Великого по одной лишь рукописи Эйнхарда. Далее арабские источники используются для утверждения о том, что завоевание Иерусалима Умаром и Салах ад-Дином было освобождением от византийских угнетателей и актом примирения. Авторы замалчивают, что для христиан, которые в ту эпоху составляли большинство этих регионов, исламское завоевание означало потерю суверенитета, тогда как евреи меняли одного угнетателя на другого. Когда мы читаем, что «на оказавшихся под властью арабов территориях население постепенно обращалось в ислам», мы не видим ни малейших попыток пролить свет на эту исламизацию, которая, как и любые другие древние и средневековые завоевания, означала лишение коренных народов суверенитета и права собственности, их социокультурное подчинение. Так, например, в испанском Толедо христиане сопротивлялись до 713 года, что повлекло жестокие репрессии с причинением увечий и распятиями. Сформированное учебниками представление о «сосуществовании» трех религий при доминировании ислама если и не ложное, то уж точно необъективное, потому что тут не отмечаются условия подчинения населения.
Пакт, который Мухаммед навязал в 628 году евреям из оазиса Хайбар, впоследствии послужил примером для всех арабских завоевателей. Он крайне важен для понимания сформировавшегося с течением веков в мусульманском мире отношения к немусульманам. Речь идет о юридических, социальных и экономических рамках идеального общества, которые опираются на определенную теологическую базу. О договоре защиты, который завоеватели предложили иудейским и христианским общинам. Исламское общество выстраивалось на дискриминационной юридическо-теологической основе: во главе стояли арабы-мусульмане, далее шли исламизированные берберы, затем — принявшие ислам неарабы и, наконец, в самом низу социальной лестницы, чуть выше рабов — уже зимми. Их положение представляется в учебнике совершенно карикатурным образом: «Им позволили исповедовать свою религию в обмен на уплату налога». В другом учебнике тоже упоминается эта система с опорой на текст ат-Табари IX века, которая существовала повсюду на исламской земле до отмены в 1856 году, однако о ее дискриминационном характере не говорится ни слова. Эти люди жили в обстановке постоянной неопределенности и были незащищены от самоуправства авторитарных халифов и султанов, которые могли сильно повысить налог, чтобы заставить их обратиться в ислам или просто ограбить их, как это было с христианами в Хевроне в XIX веке. Хотя у этого налога и имелось немало градаций, его взимали с вдов, сирот и даже покойных. Многие христиане и иудеи не стали принимать ислам и смирились со статусом зимми, однако, как показали историки, с течением веков немало из них все же решились на обращение в надежде добиться лучшей интеграции и избавиться от приниженного социально-юридического статуса. Тут и речи бы не шло ни о каком «мирном сосуществовании», если бы учебники упомянули унизительные требования вроде ношения отличительных знаков (с XIII века церковь переняла это арабское изобретение для клеймления европейских евреев), запрета на коллективную молитву, требования, чтобы христианские и иудейские храмы были ниже мечетей (вплоть до запрета строительства новых), запрета на езду на лошади и ношение оружия…. Наконец, слово зимми в суде значило меньше слова мусульманина, а наказание зависело от веры обвиняемого. Эти правила применялись по всему мусульманскому миру в той или иной степени, в зависимости от правителя. Таким образом, представление этой системы как защиты религиозных меньшинств в обмен на налог, представляет собой полуправду или полуложь, как хотите.
— Что говорится о связях цивилизаций?
— Последние несколько лет стоит (пусть и похвальная) задача показать, что ислам как религия не сводится к нынешнему религиозно политическому обскурантизму. У нас твердят, как истину, что Запад извлек пользу из мусульманского присутствия в Андалузии, что без арабских мудрецов мы бы забыли о нашем греческом наследии. Могу отметить, что андалузский миф стал парадигмой и распространился на все арабо-мусульманское политическое пространство. Запад в долгу у средневековой арабской науки — такой вывод можно сделать из этих учебников, которые расписывают «блеск» исламской цивилизации. Разумеется, мы не ставим под сомнение тот факт, что средневековый мусульманский мир находился на перекрестке цивилизаций и знаний, однако не можем принять упрощенческое представление фактов, которые стирают рельеф сформированной на основании академического консенсуса истории. Слегка наивные прославления золотого века средневековой арабской цивилизации, по-видимому, призваны воздействовать на наши представления и способствовать распространению выгодного в настоящее время образа просвещенного ислама. Тем не менее такой идеологический проект служит плохую службу не только научной мысли, но и интеллектуалам на этом культурном пространстве, которые борются в своих странах за научное представление их прошлого. Ученикам рассказывают о средневековой арабской науке, ставя ее не на один уровень с другими цивилизациями, а выше их. Причем тут прославляется ислам, хотя религия не играет здесь никакой роли. Разве мы приписываем открытия Коперника христианству или теорию относительности Эйнштейна — иудаизму?
В одном из учебников без малейших критических замечаний приводятся слова арабского летописца XI века Саида аль-Андалуси о том, что до прихода арабов, «эта страна не знала науки, а ее жители не знали никого, кто прославился бы любовью к знанию». Далее идет отрывок о вкладе арабов в древнюю и современную науку путем перевода трудов греческих мудрецов. Подобная апологетика отвечает поставленному требованию: «Показать, что присутствие мусульман в Андалузии стало толчком для развития наук и философии на Западе». В одном из уроков отмечается, что «Запад вновь открыл для себя тексты античных авторов благодаря их переводам на арабский». Здесь замалчивается один важный момент: ряд переводчиков на арабский не были ни арабами, ни даже мусульманами. Ими были евреи (Маймонид, Инб-Тиббон, Иосиф Кимхи) и христиане, прежде всего, из Сирии. Именно они осуществили передачу античных знаний на Запад. Как известно из разных источников, некоторые халифы заказывали у сирийских христиан переводы, например, Аристотеля. Арабский историк ибн Халдун пишет, что халиф аль-Мансур в XVIII веке обратился к византийскому императору с просьбой прислать ему трактаты по физике и математике греческих мыслителей. Авиценна, аль-Фараби и Сухраварди были персами, наследниками знаний доисламской цивилизации на стыке Азии и Ближнего Востока. Касательно алгебры, известно, что большая часть арабских знаний была почерпнута из Греции, Индии и Вавилона. Ученикам также говорят, что арабские врачи были самыми современными в тот период, но забывают уточнить, что ряд из них опять-таки не были ни арабами, ни мусульманами. Это касается, например, ибн Исхака (IX век), переводчика Платона и Аристотеля на сирийский и арабский, на счету которого выдающиеся открытия в офтальмологии. То же самое относится к жившему в тот же период христианскому врачу ибн Масавайи, который перевел и написал множество трактатов на арабском. Что же до познаний арабов в астрономии, они напрямую вытекают из открытий греков, халдеев и вавилонян. Лишь в одном из учебников отмечается, что большое число пришедших на Запад арабских знаний опирались на китайские открытия.
Ни одно упоминание арабской философии не обходится без ибн Рушда, символа открытости ислама в золотой век. Только вот он был коренным испанцем, а его современник юрист аль-Газали не согласился с рациональными взглядами ибн Рушда. В результате того изгнали за ересь, а книги сожгли. Выжить его мысли позволили лишь средневековые переводы на латынь, через которые мусульмане вновь познакомились с его трудами. Теперь же они сделали его символом своей открытости! В одном из учебников приводится показательный отрывок Амина Маалуфа: «Во всех землях франки пошли в арабские школы, как в Сирии, так и в Испании и на Сицилии». Далее идет огромный список областей, куда внесли вклад арабские знания. В то же время не говорится ни слова о том, что дал арабам Запад. «Ничего», — скажет ученик после урока о «культурном обмене», усвоив, что блага цивилизации шли лишь в одном направлении. Учебники могут отмечать несомненный талант исламского мира в передаче знаний, их развитии и использовании переводов древних авторов, однако школьное пособие должно расставить все точки над i: передавать приобретенные завоеванными коренными народами знания не значит быть их автором.
— Поднимается ли деликатная тема работорговли?
— Работорговля не обсуждается в этих учебниках за исключением одного, где вскользь говорится о «черных рабах» халифа аль-Мансура. Но внимание учеников на этом не заостряется. Как писал в 1992 году Марк Ферро, «хотя списку преступлений европейцев справедливо отводятся целые страницы школьных учебников, рука дрожит, как только речь заходит об упоминании преступлений арабов». Нужно сказать, что факт торговли черными рабами серьезно повлиял бы на тот образ средневековой мусульманской цивилизации, который стремятся сформировать школьные программы и учебники. Африка страдала от работорговли на протяжение 13 столетий, с договора ибн Саида с суданцами в 652 году до начала ХХ века. Причем в арабо-мусульманском мире не было и следа аболиционистских течений в отличие от Европы, где люди боролись за отмену этой бесчеловечной практики. По подсчетам выдающихся историков, в общей сложности действия арабов привели к депортации 17 миллионов человек. Молодые африканские девушки прислуживали дома и во многих случаях становились сексуальными рабынями, потому что Коран допускает подобную практику. Была в арабской работорговле и другая особенность, о которой редко упоминают: кастрация семи из десяти пленников, которые должны были стать евнухами (большинство гибли после операции). Такая масштабная кастрация отчасти объясняет то, почему африканские рабы оставили столь небольшой след в демографии восточных мусульманских обществ, чего не сказать об Америке, где сейчас проживает множество их потомков. Можно было бы надеется, что это тема будет поднята позднее, однако существовавшую на протяжение веков работорговлю в Центральной Африке ограничивают лишь поставками рабов в Америку. Как мы видим, цель школьной программы весьма далека от ее вроде бы официальной цели по просвещению детей и развитию у них критического мышления, которое предполагает анализ исторических источников, а не заучивание догм.
Барбара Лефевр, преподавательница истории и географии, автор и соавтор ряда книг.
